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“管建刚和他的阅读教学革命”大讨论2

发布时间: 2013-05-21 17:09:27   作者:本站编辑   来源: 本站原创   浏览次数:

反对者说  

不要走到另一个极端
诸向阳  

管建刚老师的语文课无疑是“写作本位”的,他在阅读教学上的探索勇气可嘉,也有一定的价值。尤其是这种探索与《语文课程标准(2011年版)》注重“语言运用”的精神一脉相承,改变了传统语文课“重阅读轻表达”的倾向,做到了“与内容分析式的语文课说再见”。
管建刚老师的语文课强化“表达意识”,大讲“文章之法”,这个取向是正确的。但“真理多走一步,就会变成谬误”。管建刚老师的语文课把“写作”推向了极致,课堂充满了理性,毫无情趣。这样的语文课,学生会喜欢吗?
姑且承认学生喜欢管老师的语文课,满心接受管老师传授的“文章之法”,但仔细推敲管老师在《理想的风筝》一课中传授的“文章之法”,大有问题。管老师可能没有读过苏叔阳先生《理想的风筝》的原文。苏教版的“编者”对苏叔阳先生的原文作了不少删改,其中在刘老师“写板书”后删掉了这样两段文字:
他的课讲得极好。祖国的历史,使他自豪。讲到历代的民族英雄,他慷慨陈词,常常使我们激动得落泪。而讲到祖国近代史上受屈辱的岁月,他自己又常常哽咽,使我们沉重地低下头去。后来,我考入了历史学系,和刘老师的影响有极大的关系。
他不喜欢笔试,却喜欢在课堂上当众提问同学,让学生们述说自己学习的心得。我记得清楚极了:倘若同学回答得正确、深刻,他便静静地伫立在教案一侧,微仰着头,眯起眼睛,细细地听,仿佛在品味一首美妙的乐曲,然后,又好像从沉醉中醒来,长舒一口气,满意地在记分册上写下分数,亲切、大声地说:“好!五分!”倘若有的同学回答得不好,他就吃惊地瞪大眼睛,关切地瞧着同学,一边细声说:“别紧张,想想,想想,再好好想想。”一边不住地点头,好像那每一次点头都给学生注入一次启发。这时候,他比被考试的学生还要紧张。这情景,已经过去了将近三十年,然而,今天一想起来,依旧那么清晰,那么亲切。
我们要向学生传授的是苏叔阳先生的“文章之法”,还是“编者”的“文章之法”?答案不言自明。因为“取法乎上,仅得其中;取法乎中,仅得其下;取法乎下,其下下矣”。
而管建刚老师向学生传授的是“编者”的“文章之法”。请看管老师“构思一:故事,两个两个”的教学片段:
师:课文写了四个故事——
(生读板书:讲故事、写板书、放风筝、追风筝。)
师:课文用四个故事来写人,记住:用故事来写人。(板书:用故事来写人。生读。)
师:放风筝、追风筝,这两个故事,都是发生在课余的。讲故事、写板书,都是发生在
——
生:课上的。
师:作者写了四个故事,两个故事发生在课上,两个故事发生在课余,你说这是巧合,还是作者有意的安排?
生:有意的。
师:有意的安排,这就叫“构思”。
其实,苏叔阳先生写刘老师的故事不是课上两个、课余两个,而是课上三个。只不过刘老师“课上关爱学生”的故事被“编者”删掉了。严格地说,课余的两个故事——放风筝、追风筝,应该是一个故事——放风筝。苏叔阳先生的过渡段明明白白地写着:“然而,留给我印象最深的,还是刘老师每年春天的放风筝。”管老师为了与课上的两个故事相“对称”,刻意将它分成两个故事。写文章是要讲究“对称美”,但不宜将“对称美”作为教条教给学生。
管老师“构思三:故事,内在的关联”的教学细细推敲,也问题多多:
师:课文的题目是“理想的风筝”,显然,“放风筝”“追风筝”,一定要写。——刘老师“上课”的故事,肯定有很多,作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问,能不能换成刘老师“关心同学”,比如,有同学受凉了,刘老师脱下自己的衣服,给同学披上;换成刘老师“博学多才”,会弹琴、会画画呢?
(生沉思)
师:请你默读第八、第九自然段,“放风筝”“追风筝”里的刘老师,是个怎样的人?
生:是个乐观、顽强的人。
师:如果上课的故事,换成刘老师“关心同学”“博学多才”,与“放风筝”“追风筝”,搭不搭配?
生:不搭配了。
师:猜一猜,上课的故事,应该写出刘老师的什么特点,才跟后面的“放风筝”“追风筝”,特别“搭”?
生:也应该是写出刘老师的乐观、顽强。
师:现在,请你默读“讲故事”“写板书”,这两个故事,是不是也写出了刘老师的乐观、顽强?
生:这两个故事写出了刘老师的乐观、顽强。
师:(指板书,生读)讲故事,写板书,放风筝,追风筝。
师:这四个故事为什么能放在一起?——它们有内在的联系,都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人,要注意故事有没有这样的内在的联系。(生点头)
管建刚老师错把“编者”删改的文章当作苏叔阳先生的原文。苏叔阳先生写此文就是只表现刘老师的“乐观顽强”?人性是多元的,丰富的,不要把人物的性格一元化。人物性格一元化的文章不是好文章,经典文本都会写出人性的丰富和复杂。
苏叔阳先生恰恰在原文中写了管老师认为与放风筝、追风筝“不搭”的内容——刘老师的“博学多才”“关心同学”。因为刘老师对苏叔阳先生最大的影响是“他的课讲得极好……”以致,“后来,我考入了历史学系,和刘老师的影响有极大的关系”。苏叔阳先生记得最清晰的情景是刘老师课上对学生的关爱。这一段写得极好,刘老师的语言、动作、神情,惟妙惟肖,画面感很强。
综上所述,管建刚老师的《理想的风筝》的教学向学生传授的是低水准的“文章之法”,不是苏叔阳先生真正的“文章之法”。难怪有老师尖锐地指出,管建刚老师还不如拿小学生优秀作文或老师的下水文来教学,这样更为直接有效。恕我直言,如此教学培养出的学生也许能写出报刊上发表的“优秀作文”,但长此以往,贻害无穷,因为这是对学生写作灵性的桎梏。
我十分赞成语文课要讲“文章之法”。但我还想说,不是所有的“文章之法”都可以言说。应该承认,不少“文章之法”往往是“只可意会,不可言传”。那怎么办?先让学生将好文章熟读,背下来,储存在脑海中。就像管老师说的,先让学生“怀上”,至于“用”,得允许学生有一段“孕”的时间。巴金先生10岁时就可以将《古文观止》里的200多篇文章背下来。他在晚年时说,他之所以后来成为作家,写出那么多的小说、散文,全靠当年背诵的那200多篇文章垫底。
我以为,“阅读本位”“写作本位”最好不要走极端,“两极相融”最为理想。最近,我在读《蒋勋讲〈红楼梦〉》。蒋勋先生常常指出曹雪芹创作的奥秘,但也阐发阅读感受,即所谓的兴发感动。我以为,语文课亦当如此。
(江苏省无锡市南长街小学)  

阅读教学绝不能主攻“指向写作”
李 俊  

我一直很钦佩管建刚老师的革命勇气和开拓精神,但是对其指向写作的阅读教学观不敢苟同。
一、阅读教学的目标指向是多元的,不能偏废
正如管老师所言:作为学习语文的学生,他的阅读跟社会人的一般性阅读有着本质的区别。学习性阅读、欣赏性阅读(文学阅读)、实用性阅读(文章阅读)、创造性阅读四类当中,阅读教学中的阅读以学习性阅读为主,兼顾其他。在管老师看来,阅读教学指向只有两种,要么是指向内容,要么是指向阅读,并且二者是根本对立而无法兼顾的。这显然是不合事实和情理的。
我们为什么要教学生阅读?因为阅读可以促进学生生命发展,可以让学生从中认知世界,学会思维和审美,提升和完善自我。阅读对学生的培育作用显而易见,可以让学生获取知识,训练思维,形成能力(概括、想象、理解、观察、记忆、创造等),审美立德,学会表达。也就是说,阅读教学的指向应该是多元的。全面地看,我们中小学阅读教学的目标任务大致应该有这么多项:练习运用语文知识(如拼音、识字、语法、文法);培养阅读能力与习惯;积累读写素养(文学常识、文化常识、写作常识等);发展思维(深刻性、灵活性、批判性、独创性、敏捷性);陶冶情志(情感、态度、价值观、审美、意志品质等);研习表达(规范言语、学会表述、读中悟写)。需要提醒管老师的是:表达是涵盖写作的,写作是涵盖作文的。因此,在我们阅读教学N多个指向中,指向写作只能占若干席位中的一席。
阅读心理过程一般为:感知理解欣赏评判迁移,迁移包含三个方面:一是阅读技能在之后阅读中的灵活运用,二是认知情思在之后实际生活中的应用,三是指向写作的感悟在之后自己写作中的运用。因此,阅读教学的指向应该是有序可循的,指向写作应该排在后面,起码在完成指向内容的基础上才能有效。我们反对对文本内容过度解读的阅读教学,但是也不能转而90%的教学时间去纠缠那可能不懂的10%”,过度解读写作技巧同样会把阅读教学引向死路。
阅读教学应该指向何方?必须根据文本特点、阅读进程和学生差异而有所不同,不可用指向写作一言蔽之。例如古诗词教学,未必就要带着学生苦苦思考是怎么写出来的为什么要这么写,还要试图帮古人修改出更好的作品来。低年级的孩子急需提升识字量,语感形成还在初始阶段,指向字词句的掌握就重于指向写作。即便到了高年级,文学作品(诗歌、散文、小说、戏剧等)的阅读教学仍要重在指向内容、情感、审美。典范的记叙文,具有读写结合优势的课文倒是可以加大指向写作的分量。
不仅仅是为了。既然写作仅是阅读教学多元指向中的一项,那么,学生阅读也就不能定位为高标准指向写作的专业的读。即便学生是专业的学习者,也不应该是写作专业的学习者。我们的阅读教学恰恰不能要求学生都像张艺谋那样看电影。感受性阅读旨在求知悟理,审美怡情,我们不是培养导演的,所以不需要学生像张艺谋那样看电影。倘若要求每个人看电影都要跳出情境分析道具、灯光、舞美、摄像、演技,看魔术都要分析是怎么变出来的,看画展都要弄懂是怎么画出来的,谁还有兴趣看下去呢?读书不是为了写书,品诗不是为了作诗,如此而已。
二、写作不是纯技术活,指向写作的阅读教学不可能解决写作的所有问题
管老师过分重视对学生进行写作意识的培养,以至于两个指向写作的课例很像是作文评讲课,可惜阅读文本不是普通的学生作文,所以剪裁意识训练显得有些弄巧成拙。
目前,我们写作教学的最大问题不是构思问题,而是形式之外的内容与情感的缺失。夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。写作是精神生产过程,若学生没有生活体验,缺乏写作兴趣,没有内容可写的时候逼他们借鉴课文的构思奥妙是写不出好文章来的,形似简单,神似艰难。文章本天成,妙手偶得之。写作不是单纯的技术活,思想情感往往比写作形式更重要。解析了写作奥秘不等于自己就能写出同样奥妙的文字来。管老师进行的作文教学改革在激发学生写作兴趣上大动脑筋获得成功,转而花大力气让阅读教学指向写作还欠科学。
写作奥妙要靠学生自己体会,感受深切才易于内化吸收,才会产生认同感,继而才会影响和促进自己的写作。同阅一卷书,各自领其奥。老师认为妙不可言的写法,未必就是学生心目中的妙笔,写得最好的地方往往恰是可意会而不可言传的。所以,要想让学生读中悟写,最好还是由学生自己细细体会。
三、指向写作的阅读教学试图还原作者构思,必是徒劳无益的
由于文本是作者主观创造的结果,所以读者不可能完全了解作者的写作理由。指向写作的阅读教学过度解析为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容往往会出现理解偏差。如果可能,请管老师把自己指向写作的课堂实录交给课文原作者看看,检验一下有多少解读被认同,又有多少解读被否认。这样的例子很多:我们认为是作者匠心独运,作者自己却并无察觉。有多少阅读分析的题目让原作者都拿不到高分,原因很简单——我们替作者想得太多,而且是错的。
管老师认为指向内容的阅读教学是为考而教,若被革命了而考试依然存在,阅读测试是不是也要由内容理解转向写作技巧分析呢?这岂不是换汤不换药?
读者解读文章的主观性必然存在,读者作者之间的时空距离客观存在,阅读教学中过分分析写作奥秘并无益处,个性化阅读比妄自猜度更有意义。
四、阅读教学中指向写作指向内容都要适度适时
管老师说指向写作的阅读教学并不排斥内容理解,但要简化内容理解,腾出来的时间交给指向写作。这在不同年段调整比重未尝不可,但是要根据文本特点、学生情况而适时适度。读写结合可以让阅读教学和写作教学相得益彰,但指向写作的阅读教学让学生为写而读,把阅读教学变成写作分析就有失偏颇了。
照着管老师两个课例的思路,指向写作的阅读教学不像是给小学生上语文课,倒像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课了。不让阅读教学强调字词之妙可以,但也不能让老师换个角度花大气力去死课文架构上的奥妙。抛弃体现思想情感的段落,转而在表达奥秘的段落上苦口婆心,真就会把本来就很简单的课文教得不简单了。
避开文本内容的繁琐分析而转入对写作手法的繁琐分析是阅读教学的倒退,不是进步,更不是有意义的革命
指向内容的阅读教学讲得越多,负面作用反倒出来了:学生对课文越来越不感兴趣。指向写作的阅读教学对文本的条分缕析有过之而无不及,加上老师臆断更多,学生必然更加反感。
纵观管老师课例《理想的风筝》,请数一数,整节课上一个老师的话语比几十个学生言语多了多少字。以老师的我喜欢我讨厌来代替学生对文本写法的评判,恰是违背课标精神的去个性化阅读的。课例中难得体现学生个性,更难见有创意的独到见解,更多的是老师的理解包办代替了学生的感受。一篇有血有肉的《理想的风筝》,可以感受的情感、词句、思想之美妙那么多处,为什么让学生看着老师对其扒皮去肉解析骨架结构呢?这种庖丁解牛式的阅读教学是在另一个角度上的过度分析。
五、 “读中悟写读中析写更适合学生语文素养的形成
读写关系就是储用关系,收储多了,用时自然而然,不必刻意强求。是为服务的,但不是为而存在的。阅读写作就如同结婚生子,一切顺其自然。指向写作的阅读教学就像是恋爱中说话做事都要围绕生孩子一样有些急于求成。
段感”“篇感应该在写作实践中积累,在阅读中积累的段感”“篇感终归都是别人的,这跟学开车一样,形成驾驶感”“路感”“方向感要靠学车者自己操作中感悟,不能靠读书和教练口中获得。
我认为实现读写结合”“以读促写的较好方式是读中悟写,而不是指向写作读中析写。利用类化迁移,实现读以致用,思路有很多,如文事的类推、文理的演绎、文序的模仿、文技的借鉴、文情的感奋、文辞的活用等等。
总之,阅读教学中适时适度地进行写作意识培养是可以的,但是不能为了写作而将阅读教学的主攻方向偏于一隅为指向写作
(广东省深圳市福田区南园小学)


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